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Nov 2019 - Edicion 236

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Inclusión por convicción

Conversamos con representantes del Colegio Salesianos Padre José Fernández Pérez, de Puerto Montt, y de la Escuela Industrial Ernesto Bertelsen Temple, de Quillota, sobre el Programa de Integración Escolar (PIE). Ellas recalcan que es una buena herramienta, pero que finalmente la decisión de integrar e incluir a niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales va más allá, involucra voluntad y, en definitiva, convicción.

Por: Paula Elizalde
Inclusión por convicción

Desde el año 1993 el establecimiento Salesianos Padre José Fernández Pérez de Puerto Montt, perteneciente a la Red de colegios de la Fundación Irarrázaval, recibe a niños con necesidades educativas especiales, llegando a tener hoy 256 alumnos con esas características. “Surge como una necesidad, pues los alumnos ya eran parte de nuestro colegio”, relata Sylvia Gallardo, encargada del Programa de Integración Escolar, sobre el origen de la integración e inclusión en su establecimiento.

Magaly Villaseca, rectora de la Escuela Industrial Ernesto Bertelsen Temple.

“En forma progresiva, la cobertura fue aumentando. Hoy, ya es parte de nuestra misión. Nos identificamos como inclusivo frente a la diversidad que siempre ha estado presente en las aulas. Nuestra propuesta ha ido generando una reacción natural dentro de la comunidad. La trayectoria otorga experiencia para ponernos al servicio de nuestros estudiantes y nos regimos por las normativas y modalidades inclusivas adecuadas a las particularidades de cada estudiante” afirma Sylvia.

Magaly Villaseca, rectora de la Escuela Industrial Ernesto Bertelsen Temple, que en la ciudad de Quillota es reconocido como Colegio Diego Echeverría, también perteneciente a la Red de establecimientos de la Fundación Irarrázaval y que hoy cuenta con 131 alumnos en programa de integración, señala que paulatinamente se cambió la mirada: “Desde un enfoque tradicional, homogéneo, en el cual todos los alumnos eran considerados iguales y donde aquel que no ‘encajaba’ en esa ‘normalidad’ debía hacer todo lo posible por adaptarse, a riesgo de ser excluido del sistema tradicional; empezó a generarse una nueva mirada más amplia y heterogénea, donde las características y necesidades individuales comenzaron a considerarse, valorando la diversidad del alumnado y las dificultades específicas que cada uno pudiera manifestar en el proceso de aprendizaje. Con este cambio de enfoque, también mutó la forma de referirse a aquellos alumnos que presentaban dificultades, estableciendo para ello el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE)”.

“En la música, muchas notas y acordes de diversas voces e instrumentos, se combinan e interactúan dando como resultado hermosas composiciones musicales; así, la inclusión es un estilo de interacción esencial, en donde todos son valorados en su singularidad, dando como resultado un mundo con mayor sabiduría y en consecuencia más humano”, Magaly Villaseca.

Magaly agrega: “Ha sido un trabajo sistemático de larga data, que reúne intereses y voluntades de docentes y asistentes educativos y que se define en sus inicios como Educación para Todos. Es un trabajo conjunto entre docentes y profesionales, quienes buscan dar respuesta a la atención de la diversidad de los alumnos, sus necesidades y la consideración de su particularidad. La inclusión en su concepto más puro, trasciende al aula y promueve la valoración de las singularidades de cada ser humano: género, creencias religiosas, etnia, etc.”.

El programa de integración especial (PIE) en la práctica

A través del decreto n.° 170, reglamento de la ley n.° 20.201, se fijaron las normas para determinar a los alumnos con necesidades educativas especiales que serían beneficiarios de la subvención para educación especial. El trabajo del PIE o Programa de Integración Escolar asume lo señalado en el decreto Nº170.

Para la rectora de la escuela Ernesto Bertelsen Temple, el PIE “es una herramienta de transición hacia la inclusión”. Sin embargo, manifiesta su opinión respecto a lo que el decreto define como problemas de aprendizaje. “Estas premisas, desde mi óptica y luego de varios años de su aplicación, requieren una revisión respecto de abstraerse de mirar por ejemplo cómo en contextos de alta vulnerabilidad, las dificultades sociales de la pobreza terminan por convertirse en un ‘déficit cognitivo’ o ‘atencional’, en ‘hiperactividad’ o en un ‘trastorno oposicionista-desafiante”.

De todas maneras, reafirma “el aporte de este programa es significativo, y destaco las acciones que complementarias a él, realizan las profesionales del PIE, muy en especial el trabajo colaborativo o codocencia”.

“El Ministerio de Educación nos entrega los lineamientos a seguir para el correcto funcionamiento de este trabajo colaborativo. Para esta tarea se deben considerar, al menos, tres horas cronológicas semanales, y el plan manifiesta la obligación de constituir en cada colegio un ‘equipo de aula’ por cada curso que cuente con estudiantes integrados, definiéndolo como ‘un grupo de profesionales conformado por el o los profesores de aula respectivos; vale decir, el profesor especialista, profesor especializado o educadora diferencial, y otros profesionales asistentes de la educación, asistentes de aula, etc.” relata Magaly.

“Nuestra normativa establece parámetros claros e ideales y el esfuerzo está en nosotros, como docentes y directivos, en hacer de ese tiempo un espacio de crecimiento bidireccional en beneficio de cada alumno. Para el logro de un trabajo colaborativo, es necesario realizar una transformación de las individualidades por medio de la ‘internalización de un aprendizaje colaborativo’; es decir, la mirada debe ser desde la perspectiva de equipo y dejando a disposición de bien colectivo, todas las cualidades que posea cada alumno como individuo”, señala Magaly.

Sylvia, por su parte, añade: “El PIE sí es una buena herramienta inclusiva. Funciona de acuerdo a las directrices de la normativa. Nosotros, dada nuestra experiencia, también hemos generado una instancia complementaria y paralela: aula de recursos específica, a cargo de una docente que proporciona apoyos personalizados o individuales”.

Sin embargo, Sylvia advierte que tiene algunos reparos sobre esta herramienta. En primer lugar, excesiva documentación, lo que demanda trabajo para el docente encargado; en segundo lugar, “falta de directrices normativas en relación a la formación y capacitación laboral de los estudiantes con NEE que están incluidos en niveles de enseñanza media”; tercero, “debilidad en cantidad de horas de apoyos personalizados o individualizados para estudiantes que requieren plan de trabajo específico; cuarto, “mayor supervisión y seguimiento del desarrollo de cada PIE en los establecimientos, que no sea solo de aspectos de subvención y documentación, sino sobre cuánto han progresado los estudiantes, o qué acciones desarrolla o implementa cada docente de asignatura en conjunto con la educadora diferencial para el logro de aprendizajes del estudiante con NEE y cuál es su impacto para los pares”.

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