Con el objetivo de generar propuestas de política pública concretas, pertinentes y orgánicas que generen un impacto positivo en las trayectorias educativas de los estudiantes se creó el Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica. Conversamos con Macarena Cea, subdirectora de Investigación Aplicada del Centro de Políticas Públicas UC, quien coordina la iniciativa que agrupa a la UC, Inacap, Duoc y la CPC.

Se trata de una alianza inédita entre cuatro actores que lideran el proyecto, que incluye al mundo universitario (Centro de Políticas Públicas UC), mundo empresarial (CPC) y las principales instituciones de educación superior técnica del país (Duoc UC e Inacap). “Creemos que estas cuatro miradas permitirán trabajar de manera complementaria y que cada institución tiene un ámbito de incidencia que le da mucha fuerza al proyecto. De esta manera, el foco está puesto en mejorar la productividad del país, potenciando la articulación y vínculo entre los establecimientos educacionales, centros formativos de educación superior y el mundo productivo”, dice Macarena Cea, subdirectora de Investigación Aplicada del Centro de Políticas Públicas UC.

Es un elemento central de la discusión hoy, particularmente porque la educación técnica representa una proporción muy importante de los estudiantes del país: más de un 40% en educación media y 185 mil estudiantes que están cursando primer año de educación superior técnico-profesional. “Una educación técnica más pertinente y anclada a las necesidades del mercado laboral impacta directamente en la productividad del país”, señala la investigadora de la UC.   

—¿No cree que ya son muchas las instancias en que se ha abordado el diagnóstico y esta pareciera ser una más? 

—Existen bastantes diagnósticos, e incluso iniciativas multisectoriales que han buscado posicionar la importancia de la educación técnica para el futuro del país. No obstante, el proyecto parte de la constatación de que muchas de las propuestas surgidas de estas iniciativas son conflictivas entre sí, es decir, no orgánicas. Algunos ejemplos son: que se hable al mismo tiempo de fortalecer la formación general y a la vez potenciar la educación dual, sin detenerse en cómo se podría resolver el “trade-off” entre ambas; o de mejorar la articulación entre educación media técnica y superior técnica y al mismo tiempo levantar alertas sobre la segregación socioeconómica que existe en la formación técnica sin analizar las consideraciones de que, en un sistema como el nuestro, la articulación entre ambos niveles podría promover esa segregación (independiente de que exista un consenso en mejorar la articulación).  

Por otro lado, es necesario preguntarse por qué estas iniciativas y propuestas que se han impulsado desde hace 20 años para mejorar la educación técnica no han sido exitosas. En este sentido, creemos que hace falta un diagnóstico no solo sobre la calidad actual de la educación técnica, sino también sobre la dificultad de reformar su funcionamiento. Una de las particularidades del proyecto liderado por estos cuatro socios es precisamente abordar esta última dimensión del diagnóstico, menos resuelta previamente, porque creemos que ahí existen nudos críticos para la implementación de propuestas pertinentes y efectivas. 

—Según información publicada en el portal del Mineduc, “el inicio de clases para los primeros cinco CFT estatales será entre los meses de marzo/abril del año 2018”, ¿serán realmente un aporte a la educación TP?

—Una buena implementación de los CFT es fundamental para que estos sean una contribución a la educación técnica. En este momento, como Centro de Políticas Públicas tenemos dudas sobre la implementación de los CFT estatales por motivos de pertinencia y articulación. 

Por ejemplo, en la ley no se plantea claramente cómo se realizará la articulación regional, se señala que habrá representantes del sector productivo regional en los directorios de cada CFT, pero eso por sí mismo no asegura que los programas sean pertinentes a las demandas regionales (como no la asegura hoy en los consejos de los liceos a nivel escolar). 

Adicionalmente, el que cada CFT sea autónomo podría atentar contra la formalización de mecanismos de colaboración efectivos entre los CFT y otras instituciones de educación que faciliten las trayectorias educativas de los estudiantes. Por último, estas instituciones recién deben acreditarse al año seis de funcionamiento y se definió que las universidades estatales regionales deberán apoyar en este proceso, aunque no se han entregado detalles sobre cómo debe ser ese acompañamiento.

—La EMTP requiere docentes con las calificaciones necesarias, ¿Cree que en estas materias estamos al debe? 

—Es importante destacar que se espera muchísimo, tanto de los profesores como de los establecimientos de educación media técnica. Tienen los mismos requerimientos que cualquier establecimiento de nivel medio (Simce, convivencia escolar, inclusión, formación integral, entre otros) y al mismo tiempo cumplir funciones específicas (conseguir prácticas, actualizar infraestructura, formar un consejo asesor, asegurar la pertinencia de la oferta formativa) para las cuales no reciben el apoyo necesario y que muy probablemente escapan a sus recursos (capacidades instaladas, redes, tiempo). En este sentido, estamos al debe, pero vale la pena preguntarse cómo podemos lograr soluciones en el actual escenario institucional. 

En la misma línea, la falta de consideración institucional se traduce a nivel de profesores en una tensión: o bien, contamos con profesores con formación pedagógica a los que se les exigirá conexión con el mundo productivo; o bien, con trabajadores activos a quienes se les exigirá alguna preparación pedagógica. Son dos perfiles diferentes, que marcan un énfasis distinto en el sistema educativo, que no está resuelto en nuestro sistema. 

—Respecto de la articulación, ¿de qué manera trabajar en una real articulación de la EMTP? 

—Si bien es posible observar dificultades a nivel curricular, creemos que un problema que puede ser aún mayor es el de la implementación de esta articulación. Hoy en Chile existen “mallas convalidables” que no dan lugar a una articulación real, porque la institución de educación superior no puede constatar que esa malla se ha implementado de manera adecuada en los liceos. Conocemos la experiencia de instituciones de educación superior técnica que han debido realizar una convalidación uno a uno, es decir, a nivel de estudiantes, porque existe una gran heterogeneidad en sus logros de aprendizaje.