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Ago 2022 - Edición 265

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¿Hemos avanzado en inclusión escolar?

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Las políticas públicas en favor de la inclusión educativa comenzaron en la década de los 90, se fortalecieron con la promulgación de la ley 20.422 (2010), pero ahora llegó el momento de evaluar y perfeccionar el esfuerzo realizado. Así lo espera el 20% de niños que presenta alguna necesidad educativa especial en Chile.

Por Marcela Paz Muñoz Illanes / Reportaje Central Revista Educar Mayo

En un 60,6% se incrementaron las matrículas de pregrado de las carreras de salud y educación desde el año 2010 hasta el 2013, que tienen directa relación con alumnos con necesidades educativas especiales. La cifra refleja una notoria preocupación por el tema a nivel general e incluye a estudiantes que optaron por Centros de Formación Técnica, Institutos Profesionales y Universidades, según un reciente informe elaborado por la Facultad de Educación de la Universidad Santo Tomás.

A juicio de Paulina Dittborn, decana de la Facultad de Educación de esa casa de estudios, “sorprende cómo ha evolucionado la matrícula en las carreras que se abordan las necesidades educativas especiales (NEE), tanto en el área de la salud como de la educación y en todos los niveles de la educación superior; sea técnica, profesional y universitaria”.

Según Paulina, lo anterior puede ser un respaldo a las múltiples necesidades educativas que presentan los niños y niñas en edad escolar, “pero también nos invita a ser cautelosos con los diagnósticos de estas discapacidades, ya que podríamos equivocarnos y tratar a niños con trastornos leves del aprendizaje como personas con alguna necesidad más permanente. Los niños cuyas NEE son difíciles de diagnosticar, que son muchas y en distintos momentos de su desarrollo, podrían ser afectados por no ser exigidos como sus compañeros, pudiendo enfrentar desafíos”.

Es que, claramente, a nivel país, el reemplazo de la escuela especial por una escuela inclusiva, en la que los alumnos con deficiencias o dificultades de aprendizaje puedan insertarse en el sistema educacional general, es uno de los proyectos más revolucionarios emprendidos en los últimos años. Ése justamente fue el objetivo de la ley 20.422, que busca terminar con ambientes segregados, “y que todos los niños, independientemente de sus necesidades educativas, estudien y aprendan juntos”. La normativa deja en claro que si un alumno presenta necesidades educativas especiales y tiene dificultades mayores que el resto para acceder al currículo común de su edad, “necesita para compensar esas dificultades, condiciones especialmente adaptadas en los diferentes elementos de la propuesta curricular ordinaria y/o la provisión de recursos específicos distintos de los que la escuela ofrece a la mayoría de los alumnos”.

Con esa ley, explica Wilson Rojas, jefe del Departamento de Educación del Servicio Nacional de la Discapacidad (Senadi), se busca generar las condiciones para implementar “una formación docente pertinente para la diversidad, actualización de las competencias de los profesores, que ya se encuentran en el sistema, eliminación de las barreas tangibles e intangibles y desarrollar estrategias de concienciación que permitan una construcción colectiva de una cultura de respeto hacia la diversidad».

“Se trata de una realidad que en Chile le ocurre a 1 de cada 5 niños. Son pequeños”, explica Isabel Zúñiga, presidenta de la Fundación Mis Talentos, “que pertenecen a todos los sectores socioeconómicos, pero que se concentran en los segmentos más vulnerables de la población. Pueden padecer trastorno específico de lenguaje y aprendizaje, hiperactividad y trastorno hipercinético y/o rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en rango bajo con limitaciones significativas en conducta adaptativa, u otras discapacidades”.

“A raíz de ello”, señala Liliana Ramos, directora de Pedagogía en Educación Diferencial de la Universidad Diego Portales (UDP), “en los últimos años se ha dado una mayor demanda también de profesores de educación especial en el sistema escolar. A mi juicio, un factor clave del aumento de este requerimiento ha sido la implementación del decreto 170/2009, el cual establece dos categorías de necesidades educativas especiales (NEE): las permanentes, generalmente asociadas a una situación de discapacidad; y las transitorias, que implican apoyos especiales durante un período de la trayectoria educativa del estudiante”.

Asegura que el decreto 170 ha ampliado las categorías de NEE que permiten solicitar la subvención estatal para la educación especial; por lo tanto, ahora son más los estudiantes que pueden obtener este beneficio. “Por ejemplo, antes de este decreto, se consideraba como ‘tierra de nadie’ a los estudiantes diagnosticados con déficit atencional o con un rango intelectual limítrofe, ya que estas categorías no estaban normadas como tales para la recepción de subvención especial”.

Problemas en la capacitación de los docentes

Sin embargo, pese a los esfuerzos emprendidos, para Isabel Zúñiga, “el problema es que la preparación de quienes deben velar por la educación de alumnos con NEE es deficitaria y para mejorarla se requiere que la política pública apueste por ella. El grueso de los docentes que hoy está en ejercicio no recibió formación de pregrado en inclusión educativa y hoy el sistema cuenta con profesionales con pocas herramientas para atender a niños y jóvenes con NEE en ambientes inclusivos”.

Agrega la experta de Fundación Mis Talentos que, si bien el modelo de educación inclusivo se ha impulsado con fuerza a nivel internacional desde los años 70, “la formación de nuestros docentes se ha adaptado con lentitud a la recomendación internacional. La política pública, por lo tanto, debe hacerse cargo de modificar la formación de pregrado y, en la transición, de ofrecer formación continua para aquellos que ya se encuentran en ejercicio. Iniciativas para la formación y retención de estos profesionales, como las que serán impulsadas por la actual administración, deben incluir la variable de atención a la diversidad”.

Tal como sucede con la formación inicial de los docentes, la educación de pregrado de los especialistas que atienden NEE tiene similares desafíos. “A nivel de pregrado, sólo en los últimos años y de parte de algunas universidades, la formación para la atención a la diversidad ha sido incluida. El resultado es que la mayor parte de los especialistas en ejercicio no cuenta con herramientas para trabajar en ambientes inclusivos y resolver esta situación debe ser parte de los objetivos de la política pública que se implemente en favor del modelo de educación inclusivo”, explica Isabel Zúñiga.

Por su parte, Liliana Ramos advierte que desde este año, “la formación de profesores de educación especial cuenta con estándares de educación inicial, que permiten orientar el trabajo de las universidades hacia una perspectiva inclusiva y de derechos”. Estos estándares definen competencias clave para los educadores diferenciales que se desempeñan en contextos escolares diversos y complejos, y deberán ser considerados para la redefinición de perfiles de egreso y mallas curriculares de la profesión.

A futuro

Para el jefe del Senadi, el gran desafío que instala la ley 20.422 y por consiguiente el Modelo de Inclusión Educativa, “ya no sólo se relaciona en incrementar la cobertura de la Modalidad de la Educación Especial (recordemos que la modalidad de la educación especial es transversal; Escuelas Especiales, Escuelas y Aulas Hospitalarias y Escuelas Regulares con Programas de Integración), sino también en crear las condiciones contextuales para que los estudiantes reciban respuestas educativas pertinentes y de calidad”.

Un primer desafío, asegura Liliana Ramos, es identificar la situación de los escolares con discapacidad en Chile. “Es importante detectar los efectos que ha tenido la implementación del decreto Nº 170 en la reducción o ampliación de la cantidad de estudiantes con discapacidad que participa en los proyectos de integración escolar. De ser negativo este efecto, será necesario generar políticas que contribuyan a revertir esta situación, considerando que el acceso a la educación regular constituye un derecho consagrado en la Convención sobre Derechos de Personas con Discapacidad, ratificada por el país en el 2008”.

Un segundo desafío tiene que ver con ampliar las redes de diálogo cuando se trata de proyectar una perspectiva inclusiva en la educación. En este sentido, pensar en la educación inclusiva para Chile supone una profunda discusión, con la participación de diversos sectores sociales y no sólo de aquellos vinculados a la educación especial. “La educación inclusiva constituye una propuesta para la educación común, que supera la experiencia desarrollada por la educación especial, particularmente en el terreno de los proyectos de integración escolar. Por lo demás, dialogar en torno a la educación inclusiva, hoy en día es una necesidad, debido a la progresiva conciencia de la diversidad de los estudiantes y sus familias, manifestada en cuestiones religiosas, culturales, sociales y de identidad de género, entre otras”, afirma Ramos.

Una tercera meta, es la construcción de un puente de diálogo entre la escuela especial y el establecimiento tradicional. “Es razonable, considerando la lógica de competencia que prevalece en la educación regular, que existan muchos detractores de la integración escolar, quienes, además, visualicen la inclusión como una utopía inalcanzable. En esta línea, vale la pena preguntarnos por aquello que tenemos que aprender de las escuelas especiales, en términos de cómo organizan su currículo, cómo son tratados las y los estudiantes, y cómo se generan las condiciones para la promoción de aprendizajes significativos”, detalla la académica de la UDP.

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