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Sep 2020 - Edición 244

Tecnologías ¿De enemigas a aliadas?

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Cuando el cerebro se bloquea…

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Alrededor del 50 a 60 por ciento de los niños suelen experimentar emociones negativas en el colegio (miedo, inseguridad, tristeza, estrés por sobreexigencia), situación perjudicial pues los científicos revelaron que las principales variables que determinan el rendimiento efectivo de los alumnos son de corte socioemocional, más que cognitivo.

Por Marcela Paz Muñoz Illanes

Según los hallazgos científicos, el aprendizaje es un proceso esencialmente social, y a su vez, lo social es un fenómeno emocional. Por ende, solo en la medida en que el ambiente social sea seguro, predecible, sensible, y por sobre todo, contenedor de las diversas dificultades por las que atraviesan los niños, es que el aprendizaje será efectivo, explica Felipe Lecannelier, director académico del Centro de Apego & Regulación Emocional (CARE), de la Universidad del Desarrollo y presidente de la Fundación Chilena de Apego (FChA).

En esa misma línea, advierte el investigador, es que los educadores juegan un rol fundamental para lograr lo que llamamos un contexto de aprendizaje libre de estrés. ¿Cómo se logra? “A través de la implementación de lo que se conoce como Aprendizaje Socio-Emocional (ASE). Solo en la medida en que el colegio como un todo, los educadores y los alumnos, desarrollen ciertas capacidades de empatía, establecimiento de vínculos sensibles y respetuosos, y habilidades para regular las emociones, es que el efecto positivo en el aprendizaje ocurrirá de forma natural”, señala Lecannelier.

—¿De qué manera ambientes sanos y seguros permiten un aprendizaje efectivo entre los alumnos?

—La tendencia actual plantea que, para responder esta pregunta, se debe acudir a diversas disciplinas y planteamientos, tanto desde las neurociencias, de las evidencias actuales sobre el desarrollo infantil relacionadas con la importancia del vínculo afectivo profesor-alumnos y a los procesos de regulación emocional, tanto en educadores como en los alumnos, y a los modelos socioemocionales sobre el aprendizaje significativo. 

En términos simples, el argumento es el siguiente: a nivel neurobiológico, los contextos de estrés en los ambientes educativos activan una pequeña estructura que se encuentra en el sistema límbico (el “cerebro emocional”) que se llama amígdala. Esta estructura se “prende” en situaciones de peligro, de amenaza y de estrés. 

Lo interesante es que cuando la amígdala se activa, se suelen desactivar las áreas corticales relacionadas al aprendizaje, tales como la capacidad de abstracción, funciones ejecutivas, razonamiento lógico. De esta forma, los ambientes educativos poco sanos e inseguros que generan estrés en los niños, atentan contra el aprendizaje significativo ya que las áreas cerebrales involucradas en este se encuentran desactivadas, debido a que el niño está funcionando más bien en un nivel emocional de adaptación. Por ejemplo, en un niño que sufre bullying en los recreos, y tiene una prueba de matemática después del receso, es evidente que su cerebro emocional está activado (buscando escapar), y por tanto, su cerebro más cognitivo no se encuentra disponible para realizar la prueba. 

—¿Qué señala la investigación internacional al respecto?

—A pesar de que más de veinte años de estudios avalan lo anteriormente propuesto, la tendencia nacional y mundial sigue focalizándose en la noción clásica de que los colegios son solo instancias de aprendizaje cognitivo, de que los niños solo usan su cerebro cognitivo -el cual no debería ser afectado por las emociones-, y de que lo socioemocional es más bien un “ruido” en el rendimiento académico efectivo.

—¿Qué aspectos son más relevantespara tener en cuenta por un profesor?

— Aquellos niños y alumnos que tienen
mejores capacidades socioemocionales (comprender, regular y expresar las emociones), suelen tener más y mejores amigos, mayor compromiso con el colegio, mayor motivación de logro y satisfacción en el aprendizaje, mejor apreciación emocional de parte de los/as profesores, y mejor rendimiento académico en general;  la calidad del vínculo emocional profesor-alumno explica un porcentaje importante del rendimiento escolar. 

En ese sentido, se ha demostrado que el nivel de cercanía, conocimiento y preocupación del profesor hacia el alumno predice un mejor rendimiento. Por el contrario, se ha evidenciado que aquellos profesores que solo expresan interés en el contenido de su materia, pero no en el niño como persona (sus problemas familiares, conflictos con pares, inseguridad emocional, dificultades de aprendizaje, suelen presentar climas negativos y bajos rendimientos. Asimismo, se ha demostrado que aquellos educadores y autoridades que suelen negar y/o restar importancia a las dificultades socioemocionales en los niños como por ejemplo, el bullying, tienen peor clima escolar, menor motivación de los alumnos a asistir y participar, y menor rendimiento. 

—¿Qué señalan las investigaciones científicas sobre el rendimiento escolar?

—Se han realizado revisiones bibliográficas y científicas exhaustivas para determinar los factores que afectan el rendimiento efectivo, y se ha demostrado que las principales variables son de corte socioemocional más que cognitivo. Si consideramos la enorme evidencia actual proveniente de todas las disciplinas de las últimas décadas sobre la naturaleza hipersocial del ser humano, estos datos no sorprenden en absoluto. 

Finalmente, se ha demostrado que la implementación de programas basados en el ASE, que sean ordenados, sistemáticos, continuos y como parte de la cultura escolar, no solo presentan un impacto positivo en lo social y emocional, sino que sorprendentemente mejora el rendimiento académico. Es decir, y puesto en simple: solo en la medida que los alumnos se sientan seguros, protegidos, comprendidos y aceptados, es que el cerebro emocional puede estar “tranquilo” para dejar que el cerebro cognitivo haga su trabajo. 

—Ustedes han estado trabajando un programa  en Chile. 

—La mayoría de los programas ASE a través del mundo presenta una dificultad que a nosotros nos llevó a modificar un poco el estilo de intervención. Esta dificultad radica en el hecho de que estos programas enseñaban las habilidades socioemocionales bajo una metodología instructiva como que fuera otro contenido más a aprender. Pero eso genera una especie de paradoja en el alumno, ya que se le está enseñando una capacidad social y emocional, por ejemplo, la empatía como si fuera un contenido académico. De hecho, es paradójico poner nota por cuánta empatía tiene un niño, o llamarle la atención ¡porque no hizo su tarea de empatía!. 

Nuestra propuesta es diferente y está basada en lo que se conoce como “vínculo de apego”. Proponemos que el ASE se “enseñe” en el contexto del establecimiento de relaciones sensibles y contenedoras de situaciones de estrés, así se desarrolla el apego en los seres humanos. Es decir, si el educador es una persona sensible y empática, el niño se sentirá más seguro, tranquilo y motivado para aprender.

 

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