Desde los orígenes del pensamiento educativo, educar bien ha significado educar de manera integral. Así lo plantea el entrevistado al recordar que figuras como Sócrates, Platón o Aristóteles entendían la educación no solo como transmisión de conocimientos o desarrollo de habilidades, sino como un proceso orientado a la formación de la persona en su totalidad. En ese marco, la educación del carácter, explica Juan Pablo Dabdoub, no aparece como una tendencia reciente, sino como una dimensión esencial y permanente del quehacer educativo, que hoy cobra visibilidad frente a la desconexión entre muchas prácticas escolares y el sentido más profundo de la vocación docente.

-En tus conferencias planteas la necesidad de repensar la educación desde una mirada más profunda. ¿Por qué consideras que hoy el foco en el carácter es especialmente urgente?

-Curiosamente, no diría que hoy sea más urgente que en otros momentos. Diría más bien que siempre lo ha sido. Desde los orígenes mismos de la reflexión educativa, con Sócrates, Platón o Aristóteles, educar bien ha significado educar de manera integral, atendiendo no solo a lo que las personas saben o saben hacer, sino también a cómo son y en qué tipo de personas se van convirtiendo.

Educar en libertad y responsabilidad implica aceptar un cierto riesgo pedagógico. Sin oportunidades reales para tomar decisiones, equivocarse y volver a intentarlo, es muy difícil que las personas crezcan.

En ese sentido, la educación del carácter no es una moda reciente ni una respuesta coyuntural a una crisis contemporánea. Forma parte del núcleo mismo de lo que significa educar. Lo que quizá sí es más visible hoy es una cierta desconexión entre muchas prácticas educativas actuales y aquello que está en el corazón de la vocación docente.

Cuando trabajamos con educadores, solemos proponer un ejercicio muy sencillo: les pedimos que escriban tres palabras que describan lo más importante que les gustaría conseguir en sus estudiantes al finalizar su etapa educativa. Lo llamativo es que, en contextos muy distintos y en países muy diversos, las respuestas rara vez son académicas. Aparecen palabras como honestos, felices, responsables, justos, comprometidos, libres o solidarios. Es decir, rasgos claramente vinculados al carácter.

Por eso, más que intentar convencer a nadie de un nuevo modo de educar, lo que proponemos en nuestros talleres es ayudar a reconectar con algo que ya está presente en la mayoría de los educadores: el deseo profundo de educar bien, de formar no solo buenos profesionales, sino también buenas personas. No se trata de añadir algo nuevo desde fuera, sino de volver a mirar la educación desde su sentido más noble y original.

Educación integral 

-¿Qué lugar ocupa la formación del carácter dentro de una educación verdaderamente integral? 

-Si preguntamos honestamente a los educadores, casi ninguno diría que su objetivo es únicamente que sus estudiantes sepan cosas o sepan hacer cosas. Eso es importante, sin duda, pero no es suficiente. Educar implica también ayudar a que las personas sean de un cierto modo: ciudadanos capaces de convivir, de responsabilizarse, de contribuir al bien común y de orientar su vida con criterio y sentido.

Quienes saben tomar buenas decisiones suelen haber reflexionado sobre las malas decisiones cometidas en el pasado. Un gran desafío educativo consiste en ofrecer ese margen de experiencia sin caer en el control asfixiante ni en la permisividad”, dice Juan Pablo Dabdoub.

Por eso, una educación verdaderamente integral no puede prescindir del carácter, ni de la dimensión moral, social, emocional o personal. Nos cuesta llamar “bien educada” a una persona muy competente técnicamente pero incapaz de actuar con justicia, de cuidar a otros o de hacerse responsable de sus decisiones.

Desde esta perspectiva, la educación del carácter –como también la educación moral, socioemocional o personalizada– no es un accesorio ni un suplemento opcional. Es una condición necesaria para educar bien. Cuando estas dimensiones quedan sistemáticamente fuera del horizonte educativo, no solo empobrecemos los resultados; empobrecemos el sentido mismo de educar. En ese escenario, cabe preguntarse seriamente si compensa educar solo para transmitir contenidos, dejando de lado aquello que hace que una vida humana sea buena.

-El modelo PRIMED habla de principios de diseño para promover el desarrollo del carácter. ¿Por qué crees que estos principios son más efectivos que las recetas o programas estandarizados para transformar la educación? 

-Uno de los aprendizajes más importantes de la investigación en educación del carácter es que el “qué” se hace no es lo más decisivo. Existen muchas prácticas valiosas, respaldadas por evidencia, pero ninguna funciona siempre ni en todos los contextos. Lo que realmente marca la diferencia es quién lleva a cabo esas prácticas, por qué las hace y cómo las implementa.

Los principios de diseño, como los del modelo PRIMED (desarrollado por Marvin Berkowitz y Melinda Bier del Center for Character and Citizenship Education de la Universidad de Missouri-St. Louis (UMSL), centro líder en educación del carácter a nivel internacional), ayudan precisamente a orientar estas dimensiones más profundas. No dicen “haz esto” o “aplica este programa”, sino que invitan a revisar cómo están organizadas las experiencias educativas para que en ellas pueda entrar en juego quién es cada persona, un propósito valioso y un modo de hacer coherente con ese propósito.

Cuando las prácticas se diseñan teniendo en cuenta estos principios –priorización, relaciones, interiorización, modelado, empoderamiento y desarrollo–, la cultura escolar mejora de manera casi natural. No porque desaparezcan los conflictos, sino porque cambia el marco desde el que se viven: se fortalece la confianza, se cuidan las relaciones, se reducen las dinámicas de control excesivo y aumenta el sentido compartido. El clima no mejora por decreto; mejora cuando las personas encuentran la oportunidad de implicarse y sentirse parte de algo valioso.

-¿Cómo se forma el carácter de los estudiantes en la práctica cotidiana y qué importancia tiene el ejemplo del profesor?

-Thomas Lickona lo expresó de manera muy clara: “La herramienta más poderosa que tienes para influir en el carácter de un estudiante es tu propio carácter”. Esta afirmación puede resultar incómoda, pero apunta a una verdad fundamental: el carácter se aprende, en gran medida, por contagio.

Los estudiantes observan constantemente cómo son y cómo actúan los adultos que les educan. No solo lo que dicen, sino cómo tratan a los demás, cómo gestionan el conflicto, cómo reaccionan ante el error o la presión, y cómo viven su propio trabajo. Si los docentes no están bien, si viven su tarea con desgaste, cinismo o incoherencia, difícilmente podrán ayudar a los estudiantes –o a las familias– a crecer como personas.

Por eso, formar el carácter no es algo que ocurra solo en momentos explícitos o en actividades específicas. Se da, sobre todo, en la práctica cotidiana: en las clases, en los pasillos, en las reuniones, en la manera de corregir, de escuchar y de estar presentes. El ejemplo del adulto no es un añadido a la educación del carácter; es uno de sus pilares más sólidos.

-¿Cómo influyen los hábitos, rutinas y climas escolares en la formación del carácter, más allá de los discursos institucionales?

-La vida que compartimos educa mucho más que cualquier discurso institucional. Los proyectos educativos, las declaraciones de misión o los valores escritos son importantes, pero no son lo que más forma. Lo que realmente moldea el carácter es la experiencia cotidiana: los hábitos, las rutinas y el clima que se respira día a día.

Ralph Waldo Emerson lo señaló con una frase muy elocuente: “Tus acciones hablan tan alto que no puedo escuchar lo que dices”. Si un colegio proclama ciertos valores, pero la vida diaria contradice sistemáticamente esos mensajes, lo que termina influyendo no es el discurso, sino la incoherencia.

Los estudiantes aprenden qué es importante observando qué se cuida, qué se tolera, qué se reconoce y qué se ignora. Por eso, la cultura escolar –entendida como el modo habitual de vivir y relacionarse– se convierte en un factor decisivo para la formación del carácter, muy por encima de cualquier declaración formal.

-Uno de los desafíos es que la educación del carácter no siempre es visible ni medible. ¿Cómo pueden las comunidades educativas observar y acompañar estos procesos de manera formativa?

-Aunque el desarrollo del carácter no siempre es inmediatamente visible ni fácil de medir, eso no significa que no pueda ser promovido de modo intencional y estratégico. Las comunidades educativas pueden evaluar estos procesos en tres niveles complementarios.

En primer lugar, es clave observar el clima y la cultura escolar: cómo se viven las relaciones, si existe confianza, si las personas se sienten escuchadas y seguras. Esto puede hacerse mediante conversaciones estructuradas, encuestas, grupos focales o espacios de diálogo que recojan la experiencia real de estudiantes, docentes y familias.

En segundo lugar, conviene revisar la implementación de las estrategias acordadas: hasta qué punto lo que se ha previsto se está llevando a la práctica de manera coherente y con calidad. Muchas iniciativas fracasan no por falta de valor, sino por una implementación débil o incoherente.

Por último, es posible observar indicios de impacto, tanto cuantitativos como cualitativos: aumento de actividades de servicio, reducción de conflictos, mayor implicación, menor absentismo (tanto del personal como de los estudiantes), relatos de experiencias significativas o cambios en la manera de relacionarse. 

-Considerando el contexto actual
–marcado por la inmediatez y la presión por resultados–, ¿qué tensiones identificas para la formación del carácter y qué oportunidades ves desde la escuela?

-Lo anterior es una realidad muy extendida en los sistemas educativos actuales. Esta lógica puede entrar en tensión directa con la formación del carácter, que requiere tiempo, paciencia y procesos a largo plazo.

Por eso solemos trabajar principalmente con los líderes de los centros educativos. Son ellos quienes pueden rediseñar sus comunidades para que esta presión no lo colonice todo y para que se recupere el foco en aquello que dio origen a la vocación docente: ayudar a las personas a crecer.

La oportunidad está precisamente ahí: en que los líderes se atrevan a cuestionar qué resultados están priorizando, qué métricas están gobernando las decisiones y qué costes están dispuestos a asumir. Cuando ese replanteamiento ocurre, se abre espacio para una educación más humana y fiel a su propósito.

-¿Crees que la coherencia del colegio y de las familias son un factor clave?

-La coherencia es fundamental, y la cultura escolar es el lugar donde esa coherencia –o incoherencia– se hace visible. Un colegio sí puede y debe cuidar lo que ocurre en su propio ámbito: cómo se vive, cómo se decide, cómo se trata a las personas dentro de la escuela.

El margen de acción del colegio sobre las familias es mucho más limitado. Por eso, conviene empezar por hacer bien lo que está en nuestras manos: el clima, las relaciones y las prácticas del centro. Si esperamos a que las familias estén alineadas para comenzar a educar bien, probablemente no empezaremos nunca.

Cuando una escuela vive con coherencia, suele convertirse en un referente también para muchas familias. Ganarlas para la causa es deseable, pero no puede ser la condición para actuar. El orden importa: primero la coherencia interna; después, la invitación al diálogo con las familias.

Cómo trabajar una educación del carácter 

Lo primero es entender que promover el desarrollo del carácter es un proceso de cambio cultural. Por eso hablamos de una teoría del cambio: una secuencia de fases con objetivos claros que ayudan a avanzar de manera realista y sostenible, respetando los ritmos y contextos de cada establecimiento.

Esta teoría no propone un calendario rígido, sino un recorrido flexible que permite pasar de iniciativas aisladas a una cultura escolar en la que la vida cotidiana, las relaciones y las prácticas educativas favorecen intencionadamente el crecimiento personal. Y la experiencia es muy clara en este punto: el proceso siempre comienza por los líderes. La primera fase se centra en los equipos directivos, porque son quienes marcan el tono del centro, modelan el carácter y toman decisiones que afectan directamente a la cultura. Esto implica, en primer lugar, un trabajo personal y relacional: revisar la propia identidad, la coherencia entre valores y acciones, y la calidad de las relaciones dentro del equipo. Sin esta base, cualquier cambio pierde credibilidad. 

En segundo lugar, los líderes necesitan formarse en enfoques de educación del carácter basados en evidencia –como el modelo PRIMED– que les ayuden a compartir un lenguaje y unos criterios comunes. Y, finalmente, diseñar un primer borrador de estrategia: una hoja de ruta inicial que permita pasar de acciones dispersas a una visión coherente y compartida.