Entre sus hallazgos, el documento plantea que este ámbito ha funcionado durante décadas bajo un esquema de baja exigencia de acceso y escasos incentivos para la profesionalización, en un contexto donde muchos docentes provienen directamente del sector productivo y comienzan a enseñar sin formación pedagógica.

En esta entrevista, la académica de la PUC pone sobre la mesa desafíos como la profesionalización tardía, el reconocimiento insuficiente de la experiencia laboral previa, la desactualización técnica y la fragmentación del profesorado por especialidad y territorio. 

-En el documento, ustedes sostienen que la docencia en la Educación Media Técnico-Profesional ha operado durante décadas bajo un “equilibrio institucional de baja exigencia en el acceso y bajos incentivos para la profesionalización”. ¿Cómo se llegó a ese escenario y cuáles han sido las principales consecuencias?

-Este escenario surgió como una respuesta pragmática a la falta de profesores especializados. Desde la década de 1960 se permitió que técnicos y profesionales afines impartieran las especialidades sin formación pedagógica. Lo que debía ser una excepción se consolidó en 1982 como un régimen permanente, que las reformas posteriores no lograron reemplazar. 

Como no se exige título pedagógico, hay poca demanda por formación y, al mismo tiempo, la oferta sigue siendo escasa, concentrada y poco pertinente. El resultado es un ingreso informal a la docencia, una preparación pedagógica tardía y una desvinculación progresiva de la industria. Para los estudiantes, esto significa que la calidad y pertinencia de su formación dependen más del esfuerzo individual de cada docente que de garantías institucionales.

-¿Cómo impacta esta realidad en el trabajo cotidiano de los profesores y qué aprendizajes ofrecen las experiencias internacionales para avanzar hacia un modelo más equilibrado?

-La experiencia laboral es indispensable para enseñar una especialidad, pero no reemplaza la formación pedagógica. Hoy, muchos profesionales llegan con un sólido dominio técnico, pero deben resolver por sí mismos cómo llevar ese conocimiento al aula. Como los apoyos varían mucho entre establecimientos, el inicio puede estar marcado por sobrecarga, inseguridad y dificultades para reconocerse como parte de la profesión docente. La experiencia internacional muestra que la flexibilidad y la calidad no son objetivos opuestos. Es posible abrir la docencia a especialistas y, al mismo tiempo, establecer una habilitación progresiva, con formación compatible con el trabajo, plazos definidos, mentoría y reconocimiento de la trayectoria laboral. Para Chile, el desafío no es cerrar esta vía de ingreso, sino dejar atrás una habilitación automática que no ofrece una ruta clara de desarrollo profesional.

-El estudio muestra que solo una minoría de los nuevos docentes de especialidad ingresa con formación pedagógica y que, en muchos casos, esta se adquiere varios años después de comenzar a enseñar. ¿Qué efectos tiene esta profesionalización tardía en los primeros años de ejercicio docente?

-El problema no es ingresar sin formación pedagógica, sino que esta pueda tardar años en llegar. Durante ese período, el desarrollo profesional depende en gran medida de la iniciativa de cada docente y de los apoyos disponibles en su establecimiento. Algunos logran articular rápidamente su experiencia técnica con la enseñanza, mientras que otros deben hacerlo con escasa orientación. Esa diferencia también llega a los estudiantes. 

-Ustedes proponen avanzar hacia un modelo de “docencia compartida”, que permita compatibilizar el trabajo en establecimientos educacionales con la experiencia en empresas u otras instituciones. ¿Cómo podría implementarse esta propuesta en Chile?

-La docencia compartida no consiste simplemente en invitar ocasionalmente a un experto a dar una charla. Supone convenios formales entre liceos, empresas, instituciones de educación superior técnico-profesional y organismos de capacitación, con funciones, plazos y responsabilidades definidos. Estos acuerdos podrían permitir que un docente combine una jornada parcial en el establecimiento con actividades en la industria, realice pasantías periódicas o participe en proyectos técnicos. En sentido inverso, especialistas externos podrían incorporarse a módulos específicos, mentorías o labores de apoyo, mediante una habilitación adecuada.

Para los docentes, este modelo mantiene vigente el conocimiento técnico, amplía sus opciones profesionales y vuelve más atractiva la carrera. También reduce la falsa disyuntiva entre seguir en la industria o dedicarse por completo a la escuela. Para los establecimientos, transforma vínculos que hoy dependen de contactos personales en relaciones institucionales más estables.

El principal beneficio para los estudiantes es que el conocimiento comienza a circular entre sectores. Acceden a tecnologías, prácticas y estándares actuales, pero también a redes que facilitan sus trayectorias hacia la práctica profesional, el empleo y la educación superior. La EMTP puede cumplir mejor su función articuladora cuando sus docentes no quedan encerrados en un solo espacio, sino que actúan como puentes activos entre la escuela y el mundo del trabajo.

"La formación continua debe pensarse para todo el ecosistema técnico-profesional, no solo desde el sistema escolar. Esa articulación permite alcanzar escala, aprovechar equipamiento y expertos ya disponibles y responder mejor a las necesidades de cada territorio". -Paola Sevilla.

-Otro de los problemas identificados es la alta deserción de los docentes jóvenes que ingresan a la EMTP, mientras que quienes permanecen por muchos años corren el riesgo de desactualizarse respecto de los cambios tecnológicos de la industria. ¿Cómo se puede enfrentar este doble desafío de atraer nuevos profesores y, al mismo tiempo, mantener vigente el conocimiento de quienes llevan décadas enseñando?

-Son dos problemas distintos y, por lo tanto, requieren apoyos diferenciados a lo largo de la trayectoria. Quienes recién ingresan necesitan una inserción acompañada, con contratación abierta, inducción, formación pedagógica temprana, mentoría y tiempo para planificar con otros. Muchos jóvenes no abandonan por falta de vocación, sino porque llegan a un trabajo complejo sin las herramientas ni el acompañamiento necesarios para consolidarse.

En los tramos de mayor experiencia, la permanencia es una fortaleza, no un problema en sí misma. El riesgo aparece cuando transcurren diez o quince años sin contacto sistemático con los cambios tecnológicos, organizacionales y normativos de la especialidad. Allí se necesitan pasantías, proyectos con empresas, actualización técnica periódica y modalidades de docencia compartida que formen parte de la carrera y no dependan de iniciativas aisladas.

-El documento también evidencia una fuerte fragmentación del profesorado técnico-profesional, tanto por especialidades como por territorio. ¿Qué implicancias tiene esta realidad para el diseño de políticas públicas y para la formación continua de los docentes en regiones?

-La fragmentación es un dato estructural. Fuera de los sectores que concentran la mayor matrícula, muchas especialidades reúnen menos de 200 docentes en todo el país y algunas ni siquiera alcanzan los 100. Además, su distribución sigue la matriz productiva: minería en el norte, actividad agropecuaria en la zona central y sectores marítimos o madereros en el sur. Con esa escala, es difícil sostener programas permanentes para cada especialidad y en cada región.

Por eso, una política nacional no puede consistir en replicar el mismo curso en todos los territorios ni concentrar la oferta en Santiago. Se necesitan componentes pedagógicos comunes, combinados con módulos técnicos específicos; modalidades híbridas; cohortes interregionales; encuentros intensivos por especialidad y redes territoriales vinculadas con los sectores productivos locales. También es necesario reunir capacidades que hoy están dispersas en liceos, centros de formación técnica, institutos profesionales, universidades y organismos de capacitación.

-Una de las propuestas más innovadoras es avanzar hacia una formación modular, basada en microcredenciales y reconocimiento de aprendizajes previos. ¿Considera que este modelo responde mejor a las trayectorias reales de los docentes de la EMTP?

-Los docentes de la EMTP no siguen una sola ruta. Algunos ingresan apenas obtienen un título profesional; otros llegan después de una larga experiencia en el sector productivo; y muchos deben formarse mientras enseñan y asumen responsabilidades familiares. Pedir a todos que recorran el mismo programa lineal e intensivo desconoce esas diferencias y, en la práctica, posterga la formación. Un sistema modular permitiría reconocer los saberes previos y completar gradualmente las competencias necesarias. Las microcredenciales podrían abordar la planificación, la evaluación, la gestión del aula y la enseñanza en talleres, junto con la actualización técnica, el trabajo colaborativo y el acompañamiento de trayectorias. Al ser acumulables, debieran conducir a una habilitación y tener efectos concretos en la evaluación, la progresión y las remuneraciones. La ventaja radica en ofrecer una trayectoria accesible y pertinente para distintos perfiles. Los programas tradicionales pueden seguir siendo una alternativa, pero no la única. 

-¿Qué cambios culturales cree que son necesarios para que la docencia TP sea vista como una opción profesional atractiva y de alto impacto para especialistas provenientes del mundo productivo?

-El primer cambio es reconocer plenamente el valor y la complejidad de esta docencia. Enseñar una especialidad implica transformar la experiencia productiva en oportunidades de aprendizaje y acompañar decisiones que influyen en el empleo y los proyectos de vida de los jóvenes. También hay que superar la idea de que quien deja la empresa para enseñar abandona su campo profesional. Un buen sistema debiera permitirle conservar esa identidad, actualizarse y circular entre distintos espacios de formación y trabajo. Para ello, las empresas deben entender que colaborar con la docencia no es filantropía: es una inversión en talento, productividad y desarrollo territorial. Los establecimientos, a su vez, deben abrir sus procesos de contratación y no depender casi exclusivamente de redes de conocidos. 

Puedes revisar el estudio completo acá: